לפצח את האתגר: כיתה הטרוגנית - שומעים חינוך #7

שומעים חינוך, פות כהסטחינוכי. אני חושב שכשאנחנו מלמדים בקיטה התרוגנית, אנחנו עופרם להיות מורים טובים יותר. גם אנחנו עמורים, אנחנו התרוגנית. גם אנחנו עמורים יש לנו סיגנונות למדע של עצמנו. וגם אנחנו צריכים להבין שסיגנונות למדע שונים מתאימים לתלמידים שונים. בקיטת החינוך הראשונה שלי, שכינחתי מקיטה יהודת קיטה יהוד בת, היו שני ילדים הוחדים מאוד. אחד ילד שגדל באחד משכונות העוניי הגדולות ביותר ביוושלים, שלא היה להוקסף לפעמים לאוכל בבית ובתח לו לקרטיסיות לבצפה. ואלד השני, שגר ממש קרוב בבצפה, במרחק 4 דקות. היה מגיע כל יום עם גיפ, מקיטה יהודלף והתקיטה יהוד בת. למה? כדי לעשות דווינים. הם סימות בצפר ואת הקיטה שלי והיו החברים הכי טובים. בקיטות שלנו יושבים לפעמים ילדים שמגיעים מרכאים אחרים לגמרי. ממצב סוצי אוקרנומי אחר, עם יכולות קליטה אחרות, מתחומים אחרים שמועבים ותחומים אחרים שם טובים בהים. ויותר מהכל אנחנו מרגישים כמורות וכמורים את הפערים בלמידה. יהיה לדי מרגלים שאתה מיד יחין שיעורב ההתביילמד לא מפחן ואלד שפחות. ילד שכלת תוך רגע את התרגיל במתמטיקה הוא מסוגל להתנסך בחדות ולהביא תיונים מורכבים עם מצווה בשיעור תרבות ישראל ואלד שבצווה כותב בכושי שני משפטים, שגם אותם קצת קשה לו לפתח. איך שלו נגיד את זה? אנחנו מלמדים בקיטות את רוגניות. ובכלק מהקיטות ומבטע ספר? את רוגניות מאוד. איך מלמדים כיתם מגווונת כל כך? איך מצליחים להשעיר את התלמידים המתקשים בתמונה ולירתו מותם הרמידה? איך לא מאבדים דפקת מי שכלת מהר? וחמי שתמשים באושר שקיים, באושר שנקודות המבט שנמצא בקיטה שלנו, והופחים אותו מחיסרון ומכושי להתרון. בקיטה גמל, "אנחנו כתבל לעצמה על פטק, אני רוצה להיות מורה." בפרק הזה נפגיש בין "אנה" את על מידה, של ימים נהיתה מורה, לבין רינה, המורה של המאהייסודי, לסיכם הרגשת 40 שנים אחרי. הפרק הזה הוא מעורר השראה במיוחד לכל מי שמתרגש מחינוך. אבל גם לכל מורה, שרוצה להגיע לכל התלמידים ולשמוע ליזדמנויות מופלאות שתמונות דפקה בקיטה את רוגנית. "שומעים חינוך, "הות כהסטחינוך היא." "אני רוצה להציג את ענה שנמצאת איתנו כאן בעול פן, "ענה וקנין, מורה שלושים שנה ומנהלת את תחום הרעת המתמטיקה ברשת המל, "אנחנו שמחים שאת איתנו משלומך." "שלוויתו ומרוד, "וויה מניס מחדיות כאן, "תודה רבה." "כף ותודה שבאצ. "אנחנו רוצים שצספרי לנו קצת על עצמך." אני. מורה למתמטיקה, ניסו על יהודה, אם עלי שלפרא אלדים, מדימים, בטי שאשנים האחרונות, אני אמנה לתחום רעת המתמטיקה ברשת המל, לפני זה למדתי, בשני תכונים ברעננה, לפני זה למדתי, את החברים שלי, בשיחווה בתיכון, לפני זה למדתי, שיעורים פרטיים, את הילדים שהיא יותר קטנים ממני, ו. טוב, מורה, כבר שלושים שנה, אבל בעצם מורה הרבה יותר מזה. כן, מה הזו מתמיד, איך שהוא שאני זוכרת את עצמת, רציתי להיות מורה? ספרי לי עליי, כתלמידה. ממש כתלמידה בתחילת דרכה. גלתי בשכונת הולים, לא נולדתי בהרץ, הליתי בגיל שלוש מהירן, כשאי, הולים, כל השכונה הייתה כזו, כל הוכלוסייה של בצפר הייתה כזו. איפה רגב? ברצליה? ברצליה. ברצליה, ובצפר לפתוב. כנראה שאף תהתית בצפר. כנראה שכן, האף תהת בצפר. היה שם מנהל נרקון שאני ממש ממש זוכרת שאו. הרגשנו שהוא. שהוא מאמין בנו, שהוא. חשוב לו שנצליה, חשוב לו לעשות את השינוי הזה של הילדים האלה, של האורים, שלא קהליהם ולהביא אותם למקום אחר. ואני בפרספקטיבה של זמן, אני חושבת שאני גם מבינה שהוא בחר נכון את המורים. תמר ביטם. ואת כל המבדת מר ביטם. שעכת מן, זאת רינה שיושבת איתנו פה, הייתה המורה לחשבון, אבל נלאו מרצי את המורה לחשבון, הייתה מורה למתמטיקה. את המורה למתמטיקה שלי מכיטה בית את כיטה חת. זראה את אזראים, כמו שצריך. התרצה הגדל שעהבה שלך למתמטיקה והבחירה להיות מורה למתמטיקה, הוא להגשור על הרינה. קשור המאוד. לא היה מינו לי, אבל אני, כשאני חושבת על בצפר יסודי, אני רואה את רינה, יושבת ותחיוך שלה, ותדרישות שלה, ואתה ברור שאתם תעשו את זה, וידרשנו, דרשנו אתנו המון. אני אחי אחי זוכרת, שכל זוכרת סתיביות מורה, כי כנראה אותם, הוא לא ידוגמאות טובות. אפילו, כתבתי פטק, שאני לא אשכח, שאני רוצה להיות מורה. ואני זוכר את התיום הזה, כתלמידה. כתלמידה בקיטה גימל. ואני זוכר את התיום הזה שככה נקיתי את החדר ופטק נפה על הרצפה ועשבתי את התדברים לתוך היהיה והפטקשם, ואז אמרתי, דיינו, אני כבר זוכרת, אני לא צריכה. אני לא צריכה את הפטקים. אני לא צריכה את הפטק. אני הולך להיות מורה למדמטיקה. נכון. ובאמת, אני חושבת שמגל כלום מקיטה היויו כבר. מסתובעתי פשכונה, ונתתי שירים פרטיים, בתשלום, לא בתשלום, זה בכלל לא היה איניהן. ההפטית, זה מאוד ההפטית, זה מאוד ההפטית, את הצליח, לעשות שינוי אצל בינדם. זה נשמע יותר, כולה היא מאוד גבוה ואומרני, אבל זה לטת משום, מעצמך, ולגום ממש הוא להתקדם. מאוד מעניין אותי, לשמועי חזש פי על הנה, המורה אבל לפני זה, אני רוצה שול אותך עלה, הקיטה של המדעית החבי אחת. בסדר, דמין תמורה רינה, אם הנשמעת להתלמידה, הדרך הרוצה, שהייתה בעיסודי, איך זה היה ללמוד, בסדר, סיפר צצל שכונה תולים, איך זה היה ללמוד, ככה, עם כל הילדים היו כמוך, איזה סוג של קיטה הייתה. ככל הזכור לי, ונחריש איזה חור לי, ונחריש איזה חורת נכון, זו הייתה, קיטה אחת, לא הייתה אופציה, לא הייתה אופציה, קיטה אחת, אני לא זוכרת כמה אינו, אני מניחה שאינו בזה ראש לושים, שלושים וחמישה, לא זוכרת שאינו, איזה המון יילדים, גם לומעת, והיימת שאני חושבת על זה, מה שקורה היום, שיש קיטות, ושחבות, ושבע קיטות, במחלקים, מצוינים, מצוינות, וכולנו היינו ביחד. קיטה את רוגעני, קיטה את רוגעני, קיטה, קיטה. קיטה, קיטה. נכון. איך זה היה? לא בטוחה שאני יכולה, להגיד את זה, מין הקודת מבט שלי, היום, כמורה הכי מסתכלת על קיטה, אני כמובן יכולה להגיד, איך אני ארגשתי? אני ארגשתי שאני קיבלתי, את המעני שאני צריכה, לפי היכולת שלי, טוב, אני מקרה את רינה, אז אני בתוכה שככה גם רגישו אחרים. אני רוצה, ברשותך, אין, שלא דרבה שלות, לי שולותך. אבל להגיד למה, זינות והמאזינים שאולי כבר רבינו מהדברים שאין, אין, אין, אין, אין, אין, רינה, קיפר, שלאימדה 35 שנה, מתמטיקה, הייתה מחנכת, סגנית מנהל, רקזת שכבה, סטר, במות, תפקידים, במרכת הכי, נוכב, וכבר פרשה, מהורה, אבל אנחנו מאוד שמחים שאת תצלחת להגיע, להיות התאנוכן בעולפן, רינה משלומך. תודה, בסדר, למות? התשומעת ככה את ענה, מדברת עליי, בתחולי קצת מביך, אבל אני באמת חושב, איך זה, ללמד בקיטח כזאת? זה התמודידות שאני חושב שיש להרבה מורות ומורים היום, במטמטיקה, בתחומים אחרים, איך מתמודידים עם קיטה, שיש בפערים נמודים, שיש במיגבון שונה שיש במיגבון שונה כי לא בחלו היה איניון, זה משיש, זה משטח לדמד. איך הולכו? קדימה, למסימה. זה נכון מה שאתה אומר. זה היה מבנה בטספר, כתה את הרוגעינית. אני אהלך שאתה שמעי, תמיד, היי לחשוב, שגם הייתה דימא חלשים יבינו, את מה שני ללמד בקיטה. מאוד אשתדלתי להסביר ככה, שאני אגיע למצב שהגע מחלשים יבינו את הנושא, אני ללמד. דיברנו על זה שמהוסים כשאני אחרי חזקים המצטיינים, כבר מסיגים את ההבנה ואת היכולת לפתור סוג של שאלות שהם קשלות והחלשים לא. מהוסים? מהוסים? אז יש תהידו החיים לדעתי. אני מתוכח שלהם קצת את הגלגל. או שאתה מספק לתלמידים התובים עוד דווקא, כדי שיהיה להם עוד איסוק בזבן שאחרים מתמודדים עדיין עם החומר. או שאני מאוד אוהב את התגישה שהתלמידים החזקים יעזור לחלשים, זה נכון מכל מיני פחינות. גם מפחינות חיינות חיינות. גם מפחינות חברתית. איך זה קורה? אגב, איך זה פתאום האת? תמומא את לתלמידים בו משצייהם שעזור למשיות הרקשה. מה משלכה? מה שחרות? מהות? זה מאוד פשוט. אז אני רוצה לך זור רגע, אני חושב את זה שכנראה. זה מה שקרה. שבעצם בזה שאנחנו עזרנו בתלמידים האחרים. אנחנו רחשנו, רבה אנחנו גם, ורחשנו את הקישוביות, וכן היו שחרות. וכן היו שחרות. וכן היו שחרות. וכן היו שחרות. וכן היו שחרות. וכן היו שחרות. שאורים האלה וסיכויתו מאוד שזה מה שסלה להתאדרך לעורה נקחקילו מרגישה את זה עכשיו. תומעת כאלה בקיטגים אל שהמוררין האמרה להקילו זה ברור מעלה, אבל כן מי שסיים קדימה שעזור למי שקשה פתאום ניתה מורקתנה וחזי התחייסות שיעורים פרטים ומשם הדרך ליות מנהלת תחום העורה ברשתה מלכבוסנו לה. אני בפרק חמש שלנו שדיברנו על גריט היו פושטם עורות נפלאות, לאור ויהל ומדיברו עליי חבזה הרצק הזאת כמי שנתנה להם כלים להתמודד עם המורכבות שאין נוברות כמורות. אני שואל דווקא היום מהפרספקטיבה של החיום כמנהל התחום עורת מתמטיקה ועם אזריה מערכתית איך התרועת הסיפור של אוראה בקיטה את רוגנית. איזה כלים באמת את ככה סוכה בלתת למורים. סכנת כל אני עובדת שלו המרטה איך להתמודד עם קיטה את רוגנית אלא איך אני רואה את הסיפור כי באמת יש פה סיפור של גם התמודדות וגם מינוף. זה תומרת זה לא רק מה אני עושה עכשיו עם הקיטה את רוגנית הזאת שיש לי. אני אגיד שאני באמונות שלי מאמינה שגם נגיד בצפר גדול ומורים מאוד מאוד רוצים לחלק את את כל קיטות החמש יחידות לפירמות חזק ארבע חמש חלש חמש מינוס חמש פלוס כל אלה רוצים קיטות המוגניות של פשוט ולא דין פשוט אני יכול להבין תמורים אגב יותר קלל המדבקיטה המוגנית לא. אגב קיטה המוגנית זה קיטה שלי לדאכד בעיניים שלי. כי קיטה את רוגנית היא לא רק את רוגנית ברמת התלמידים גם ברמת התלמידים זרק בי לדאכד אבל. היית רוגנות בשלכיתה מתבטד בהרבה דברים מתבטד בתחומה איתן הנינו שלהם בסגנון על המידה שלהם במגדה הרבה נמבנות בהרבה תחומים היית רוגנית מתבטד. אני רגע רוצה לך זו באמונה שלי גם אם יש לי אפשרות לקחת עכשיו מה תלמידים ולכלק אותם לקבוצת שחמש יחידות אני לא עשרות המלפיר המות יש לי אפשרות אני חושב אית. למה אגב למה כאילו אני רואה שיש בחמד שהוא לא כל ככה אוהבת האודף מיוניזציה הזאת יותר מדי למעיינת הילדים תסבירי. זה לא טוב לא רק את זה קים ולא לחלשים. בתנאי שלך נהודים לתת את המעניין נכון לקצבות. אם אנחנו נהיהם רואה מלמד והקיטת היא את רוגנית אז לא עשינו את זה. אני חושבת שהחלשים יותר ברגע שם בקוצת חלשים אלא שפחות מצליחים אם הם בקוצה כזאתי אז אלא הם להן לשאוף הם בעצם צרת רבים חצין חמה. ונכמד טיפשים אומרים. זה אם אני כמו כולם אז כאן רזהי אפשר זה כן רבי תפשרי זה לא את גרמוסה גבורי. אני צריכה את החזקים שם כדי שיהיו איזשהו סמן ושהיוווילו את אין השקשה להם יותר. זה כמו. זה לא עובדה שיושבים ביחד תלמידים יותר מתקשים ותלמידים שמתליחים יותר שסגים שלהם בואים יותר יש ערך לימודי בפני עצמו כי זה גורם לכולם משאוף למעלה. נכון. ומי שממש ממש כאן לא יותר אז באמת יכול ללמוד ולקבל הרכמים הנכחרים כמו שאני קיבלתי. אני רוצה לחלק את הצובה שלי של קיטה התרוגנית גם איך אני מתמודד עם זה זאת אומרת. איך אני מתמודד עם הקושי שזה עוד לאיבין והוא כבר נמצא הרבה מקדימה. אז באמת כמו שאני נעמרה חבר עוזר לחבר, דפי עבודה ועוד התקדמות. אפשר גם לתת איזשהו את גרנו סף אפילו מייחוץ לתוכנית הלימודים. כלי מאוד טוב שפתח לאחרונה בואו נבר סתת חייפה בפתשת פרופסור הזה ליקין. זה מסיבות מדורגות שזה בעצם כלי שמפשר לנו להתמודד עם האתורגניות בקיטה. מה בעצם עושה הכלי הזה אומר יש לי קרגע מסימה ללמד תוכן מסוים. את התוכן הזה אפשר ללמד בדרכים שונות אפשר לתת אותו עם מסיפה מדרגה אפשר לתת אותו עם הנכיה אפשר לתת אותו כמו שאו ואז לגרום לתלמיד לחשוב לבוא. הגרגת אז בירילי סיפה עם מדרגה הנכיה מה זה אומר. אני יכולה לתת את המסימה כמו שאי נתון ככה וככה הר עקי. וער עקי הזה יש בו איזשהו תהליך יש בו איזשהו משותה הליכי שצריך לקרות כדי להגיע להקייזה לפעמים זה תהליך ששני המודים. ויש תמיד שזה מאוד מתאים לו וזה מעד גר אותו וזה טוב לו זה גם מחזק אותו לא לקבל עכשיו את המסימות הפשוטות. לא מה את זהות תלמיד אחר צריך את הדרוג צריך שחלק מהתהליך גם הנתן לו ולא יכול לבד לבנות אותו בעצמו. אז מסימות מדורגות רק לבדה שווונטיטוב זה לתת מסימה לפי את המאי שית לתלמיד לפי המקום שונים צה. נכון וזה מדעים עם מסויץ בצורה מדימא זה אותה מסימה הזכילו אותו תרגיל מה שאנחנו קובעים אבל הוא מוגש בצורה אחרת לתלמידים שונים. אוקיי תנילי דוגמא איך זה מוגש בצורה אחרת. אני אתן דוגמה. אני היה אכתרגיל בהנתסת המשור וצריך להוכיח איזשהו יחס עכשיו. כדי לא הוכיח איזשהו יחס עש צריך למצוא איזשהם זוג משולשים שם דומים ואחר כך למצוא עוד זוג אחר שם משולשים דומים ולעשות ביניהם איזשהו חיפור לסעזר זאת פה איזשהו תליך. ואז התלמיד אחר זק קבל פשוט את השורע התחתון השוצח להגיע אליה. התלמיד החלה שיותר לקבל את שלבר ביניים קודם לעשות. התייחס תחשב להתרונות לימודיים של עלמוד בקיטה את רוגנית ונתת כמה כאלים טובים למורים שהפילו עליהם תסיפור הזה והמרוא אתם תלמדו קיטיים כל נרמות שונות של ידים מבחינה לימודית. איזה עוד ארך יש למידק הזאת שאתה לומד בקיטה עם כל כך הרבה שונויות. אני רוצה לדבר על המינוף של הסטואציה. שבעצם זה מה שדיברנו קודם, כי שיש תלמידים שם אלמדים תלמידים. אבל אני חושבת שכשהאנחנו מלמדים בקיטה את רוגנית אנחנו הופכים להיות מורים טובים יותר. גם אנחנו אמורים, אנחנו את רוגנים. גם אנחנו אמורים יש לנו סיגנונות למדע של עצמנו. אם אני מלמדת בדרך שלי הכי נוח, ואני לא מודעת להתרוגניות, אני גם לא משפרת את ההורה שלי. ואני איתה אין דוגמה. אם הוא רואה למטמטיקה להם, הוא עוד נוח, תבלעות. ככה אני. אני זוכר את בתחילת דרכי באוראה, כשתלמיד פטר בעיית נועה, שאנחנו מדרך על פותוים אותה בתבלה, הוא פער אותה בלי תבלה. ואני עוד שתי אחר תולסות את זה עם תבלה, כי זאת הדרך הכי נוכה. מוכר יותר, הבנתי שיש נמת תלמידים. שלו, זה לא נוח להם. עדיף להם בדרך אחרת, התבלה רק עושה להם פחותוב. אז אני אומרת, אני עודת איך אני מלמדת, אבל כשאני תקל בתלמיד שמתקשב רחזות, אז אולי היה לי עוד משהו בקיס לוציא. ברור שמורה בדרך כלל מלמד, בסגנון שמתאים לו. אבל חשוב שהוא יהיה מודה לסגנון אותה שונים של התלמידים. ואני רוצה לחדד את העניין הזה. תורגן יותר, זה לא רק בארמטי סגים של התלמידים. בערך כלת במוטיבציה, זה בסגנון אוראה. והיא מנאכ הוא כמורים לא נתאים את הסגנון אוראה שלנו. לסגנון למדע של התלמידים. יכול להיות שאנחנו בעצם פיספסנו משהו. ואני חושב שזה נקודח אזקה בדוגמה שלך, כי אני חושב שכולנו גם אני בסדר. בלי לסים לו, אנחנו קופים את הסגנון אוראה שלנו, על הסגנון למדע של התלמיד בלי, להכניס את שמנוקצת לנהליים שלו. חון, והמודעות לתרגניות עושה מאיתנו מורים טובים יותר. כי אנחנו גם תמיד מחפשים דחים אחרות להביר למסור את החומר הזה לתלמידים. ואימני דיברתי על ביותנו, אז יש גם גישה אחרת לגמרי למשל ללמד ביותנוה, שאי יותר מתחברת לתלמיד אביזואלי יותר. שזה באמצעות גרפים. אני יכולה לומר לך שלי, שיט, זה מאוד קשה ללמוד ככה, מאוד קשה ללמד ככה, אבל אני חרחתי את הצמל ללמוד את זה. כי אני יודעת, שיש נמתל מדהים, שיותר קליהם ומבינים את זה הרבה יותר טוב כשאמרויים את הגרפים, ואימאיך, הגרפ של זה נכתחים הגרפ של האו, ואז בעצם אין אז זאת נקודת הפגישה וכולי וכולי להם זה יותר קל, אני מחוייבת ללמוד לעשות את זה. וזה קורה כשאני מלמדת בקיטה התרוגנית, תלמידים שונים ברמות שונות. אגב, איך התיודעת איזה סיגנון למידה מתאים להיזה תלמיד? אני לא תלמיד יודעת. יש נמשל עונים, שאפשר להעביר ולשאור ומיזל ללמוד איזה סיגנון אוראה מתאים לתלמיד. אבל, בסופו של דבר, משניקר במליאה, אם אנחנו מלמדים מליאה, אנחנו מלמדים מה שבלנו. מה שאני ראה לנו הכי נכון לעשות שמה, גם מה שם אתאים לנו. לאחר מכן, כשאני רואה שיש את הקושי, אז אני יכולה לתת את הדרך אחרת את הבנה ירחה את זה עכשיו בדרך אחרת. זה דבר אחד. ושאני עם הסיטי איזה שם שאלונים, שאני יודעת, תלמיד הזה הוא יותר תנועתי, תלמיד הזה הוא יותר בסיגנון ויזואליב, תלמיד הזה הוא יותר שמייתי. אז זה עוזר לקדלת איך לזביר לו, ביקר כשאני באחד אחד מולו. אני רוצה להגיד למה, זינות והמה, זינים שאנחנו שאחד הפרקים הבאים שאנחנו הולכים, ושאדר לכם הולך להתעסק בפרסנוליזציה, בדיוק בעניין הזה שלמידה שהיא מותאם את אישית לכל אחד מהילדים. אם אני חושב, זה מהסיקותכם ואתם רוצים לשמוע עוד כלים על איך אפשר לעבוד עם הדבר הזה, לא רק במתאמטיקה, אז הפרק הזה היא בשביל חם, כאן אני את המשיכי בבוקשה. מהתחמורים, יוצא כל מה שצריך כדי לקדם את לימודי המתאמטיקה, את זה נובר ראשת. ניסי המייעון למטליות. מטליות, הם מריכות תפקודי למדע, דווקא זה לא שחם השיחידות, זה של שלוש יחידות. אז זה תרק רוב להם לתל למדעי שלוש יחידות. הם עוזרים להם, המטליות, עוזרות לתלמדי שלוש יחידות, בכל המקטרית, ‫בכל התחומים, הם בדרך כלל ‫בגרות תואר שנה בפסיכולוגיה, ‫הם לא באות מתחום המתמטיקה, ‫אבל הן צריכות לדת ככה ‫את כל התחומים כדי להזור להם. ‫ואני אסלם יום יון בחינה, ‫ואראתי איזושהי דרך לתת להתלמידים, ‫תומחזי קרון ודרכי עבודה, ‫לפתור, תרגילים בתרגון ומתריה. ‫ואחת המתה להיות מאוד מאוד, ‫תתחברה לזה ומוד התעבר וזה וחולה, ‫והמש, ערתה התלבות כל פעם ‫שידבר הייתי על זה. ‫תוב, ואני מתגדמת, ‫ואני מלמדת רואה אנשים מתרגנים, ‫אתה מדהים מתרגנים, ‫ואני מחפשת עוד דברים, ‫כי ראיתי שזה לא תמיד עובד, ‫ומצאתי שיתה אחד השע, ‫אחנו יום יון, ‫ואני יושבת עם שמליאת, ‫או ממתה להתיעצית להקייבך ‫זאת אם הכי ראית האוכלוסי, ‫אחר כמו כתוב ממני, ‫ואני שמחת עליה, ‫אני רוצה אתירים מצאתי מה ‫שהוא חדש בתרגון המתרל, ‫בדרך חכרת, ‫אני רוצה להראות, ‫לכרת היא לא התחברה. ‫תוב כך, תוב כך, ‫תוב כך, תוב כך, ‫אנחנו בעל מעל, ‫אנחנו מתווקרות על שתי שיטות שאני פתחתי. ‫אז אמרתי את יודעת מה ‫בו הנסקה חה. ‫אנחנו מקבלות עכשיו ‫מתליות חדשות, ‫אנחנו נרגם את השיטה הזו, ‫גם את השיטה הזו, ‫אני ארץ החדשה שלי, ‫התריתה השנה שלי, נגרלה השיטה שלך, ‫בסוף נשאל, ‫מה דעתכם, למה יותר התחברתנו? ‫"20 מתהליות, ראות הדרך הזו, ‫ראות הדרך הזו, אין לא מתחום מתמטיקה, ‫אם אפילו חוששות ממתמטיקה, ‫ואחת החושב שזה התחלק. ‫מה? ‫-סג, חתי, חתי? ‫-לגמרי. ‫"20 מתהליות, עשר, עשר". ‫-מדים. ‫ספית את זה מראש, אגב. ‫-לא, ממש לא. ‫זה איניאנות, ‫מתי התוצאה של הדבר הזה. ‫לא, ממש לא צפיתי את זה, ‫האמת שצפיתי שדרך חדשה תובה יותר. ‫לא, אמת. ‫-אני רוצה להגיד משהו, ‫לגבי מה שענה אמרה עכשיו. ‫אני קצת הייתי מופטת ממש, ‫ענה דמרה. ‫ואני הופטתי לשמוע, ‫שאילו מתייחסת להעניין הזה ‫של הקבצות בחיוב. ‫ואני עמרה, ‫שלמורי קל יותר ללמדת ‫הקיטה את רוגנית. ‫לא שמתי אגב שי אמרה קל יותר, ‫שמתי שי אמרה חשוב יותר, ‫הי אמרה, אוקיי? ‫-י אמרה, יאמרה. ‫-יימרה, תכב, יאמרה. ‫אני מאוד אופטתי, ואני חושבת ‫שאני לא מסכימה הייתה. ‫-תסבירי. -אני למדתי, בחטיבה, ‫בכל הקבצות. ‫גם בתבות ביותר, ‫גם בחל השיות ביותר. ‫אני חושבת שזה הרבה יותר, ‫כל מורת, המקבל קיטה שכולם ‫אתה למדים מצויינים. ‫אבל דעשה חי קלה, ‫אתה יודעת את התרחך לכך, ‫את הסוג הקשה ביותר של חומר, ‫להביר את זה כמו שאתה נועג להביר, ‫וכשאתה למדת את הקבצה של היתה ‫למדים החלשים, ‫אם את עמדים את עצמך האלה הם ‫זה הרבה יותר קל משהו בגיטה התרוגנית, ‫וגיטה התרוגנית, ‫הייתי צריכה לחקות ‫שאחרון התלמידים יבין את החומר. ‫זה ימרות קשה. ‫ברגע שיגתי לחטיבה ‫והייתה החלוקה להגבצות, זה מאוד נוח. ‫אבל עכשיו דיברת על הזווית ‫של המורה. -כן, כן. ‫כי הקיינית, פלטים, ‫המישפט של היתה. -זה דווייל הזה ביתה התלמידים. ‫מדתך. ‫זה דווימצי להקשה. ‫זו אם בדיוק הפוך באמת ‫זה נכון, שיהיה פוך המטחושות שמין פתחות ‫את זה לילדים בקיטה התרוגנית, ‫זה נכון. ‫כי שם באמת יכול להיות ‫אני בצער חיתובה, ‫אז אני שוויותר, אני יכול להתנסה ‫לכמין, נכון, ‫הכן, אחרי ורתי, זה אולי פחות טוב. ‫עכשיו אני יודעת שבשנים החרולות ‫מדברים הרבה על יניין של שאיפה למצויינות, ‫למצויינות קשה להגיע בקיטה התרוגנית. ‫אז ככה להגיע למצויינות ‫כשאתה מלמד את הילדים של החמש החינדות, ‫ככו הוא צו ואתה יכול להראות ‫היא תמחו מר, ‫ואז אתה יכול להגיע לסגים ‫של מצויינות, ככה אני רואה את זה. ‫אני מדתח. ‫אני בכלל חושב את שתלמיד שהוא ממש טוב ‫לא צריך להראות שיתו. ‫צריך לתת לו עוד בדברים שהם איבר. ‫כי מה שהוא צריך להסיג ‫בעות שנתיים, ‫הוא יסיג את זה עכשיו, אני לא ערו וכתי. ‫כי הוא בן כבר חוי יסיג את זה ‫בוות שנתיים. אני אישי את הילדים הפרטיים שלי. ‫הם כולם חמש החינדות. ‫אף אחד מהם לא למד בקיטה מועצת ‫כשהבין שלי רצו לשימותו בקיטה מועצת, ‫אז הוא מראים שיהיה לא מרשה. ‫המתי. כן? ‫חזק, חזק. ‫אבל מה אתה תכל הדברים שרין? ‫-כן. ‫אני רוצה להתפס למילה אחת רינה ‫שהתאמרת זה כשיש את הילדים חלקשים ‫אתה מתמתי מתצמך. ‫וזה בעיני בדיוק הסקנה. ‫הוא לא זמן וחושבת אותם כל הזמן, ‫כך לפני שנתיים שמעתי הרצאה של חגי ‫בין סבי שמדבר על מניגות מעצבת ‫לומת מניגות מצוות. ‫והוא אומר, מנהיג מעצב, ‫יש בו שלושה מרכיבים חשובים במשמעותיים. ‫ויחד מהם שאני אחי חייך ‫הם התחברת אליו, ‫זה לא להתימת הצמכה למצב, ‫אלא, להיות אפילו עיבר למצב, ‫עיבר לעובע ולראות רק את העתיד, ‫ואני בתוכה, ‫אני ממש מרכגישה שזה מה שהיה לנו איתך. ‫היא רינה הייתה. ‫במרחק הזמן אני חד משמעי אומרת את זה. ‫זה משה התעשית. ‫תומעי את רינה הייתה מורה מעצבת. ‫רגע, אמרי. ‫המרכיבים הנוספים שכמובן גם היו, ‫זה החומה אנושי, ‫הייכפת יהיו, ‫האני רואה אותך, ‫התחשוב לי, ומרכיב השלישי. ‫אני אומרת את זה במילים שילי ‫לא בממילים שחגי בן סבי, ‫זה אתגר המושג. ‫זאת אומרת, לתת, לתלמיד, ‫מה שהוא שהוא יכול לעשות. ‫לא, קל מדי, לא קשה מדי. ‫מה שהוא יכול לעשות גוטו. ‫אני עוביל לצאת את הדימוי הזה ‫של כלל השל. ‫היא מניח שוויקח משהו. ‫ואני גיד לו כלל השל, ‫במרחק של 1 סנטים מתר. ‫אז הוא יעשה את זה בזה שהוא ‫סוג של זיזול ולעפי לא, ‫כי זה נורא פשוט. ‫והיא מניח שזה במרחק עשרה ‫מטרים, אולי יעפי לא הוא לא הנסה. ‫אבל אם מניח שזה בזה שהוא מרחק סביר, ‫כמו שאני רואה לא יודעת. ‫אתה רואה 1,000,000, ‫כו פעם אני הרחק, לאט לאט. ‫אני התרגל אותו, לאט לאט, ‫אני הקדמ אותו, ‫ואני התגר אותו, ‫הוא ירצה להשיג את היהד הזה, ‫ואז הוא ימוכן ליהד הבא. ‫אבל לצאת יכולה לעשות בכל רומה. ‫היה ראש הלך שמה, ‫הלגבי זה שאני אמרתי ‫שמוריצר חלט אם תצמו. ‫זה לא אומר שימניים מתאימה ‫את תצמיל לצלמידים החלשים, ‫אז אני מורידה. ‫אבל אני אתאים את הגישה ‫ואת הרמה אליהם, ‫ולתלמידים החזקים. ‫אני גם אתאים את הגישה, ‫הוא לא אפילו את הדרישות. ‫לתלמידים הגבוהים, ‫את יכולה להגיעים דרישות ‫הרבה יותר הגבוהות, ‫משר ילד אחרי השצחה, ‫הרבה יותר לאודד אותו, ‫הרבה יותר לחזק אותו, ‫הרבה יותר להפשר לו להצליח, ‫מה שקשה לו מאוד בקיטאה את רוגניק. ‫בכשהו הוא לבד עם הילדים ‫ביובר המשלו. ‫הוא מפשרת לו גם להצליח. ‫נכון שהוא מתוייג, זאת בעיה, ‫נכון הוא מתוייג, ‫וגם נכון, זה בתוח שאני כמורה, ‫אם אני מייש לי קיטח על השע, ‫אני ארצה או לא ארצה, ‫רמת ההורה של איתרד שם. ‫למה, התכניסי להולדים המביציה ‫למודי טבע, להתקדם, ‫לשאוף לעבור לקבוצה ראתה רגבוהה. ‫שלאותי שער כאן, ‫על תשער כאן, ‫תתמצ, ושנוכל ללוטות חלק בצב, ‫הגבה, בקוח הזה על הקבצות ‫הוא וקוח ישר בין את אוניים, ‫ומככרים אלה מוכיחים ככה, ‫אלה מוכיחים ככה, ‫אתם שואלות אותי, ‫אני עכשיו שזה בעיקרים, ‫אני דיולוגי. ‫ואם הסיפור של בצפר, ‫הוא סיפור שהוא קודם כל חברתי, ‫ומסתכל על זה שהוא לא רוצה ‫לתייגי על הדימא הראשון ‫שם נכנסים לו בטספר. ‫-נכון. ‫אלא רוצה באמת לתת להם ‫מזדמנות שווה ולנסות ‫ליצור שבעיון נזדמנויות, ‫הצריך לשאוף בתחילת הדרך ‫עד כמה שניתן לצמצם את הקבצות אגב בכל מה שניתן, ‫לתתקלים יותר למישר רשלו, ‫אבל כמו שאתגשתן שתכן ‫לא להפקיר את ההורה הבקיטה, ‫המורות והמורים חייבים להיות מור עלים, ‫על הסיפור הזה שלא רעה דפרנציאלית ‫ואחלבי קלים טובים ‫לאמת בקיטה את רוגנת. ‫מה דעתכן? ‫אני מתחבר עד מאוד. ‫יש למין משפט כזה, ‫כך למדתי אותו, ‫מי שהתמנהלת בבצף ‫רק שנים למדתי בהתחלה. ‫מורים אלמד הכי טוב ‫בדרך שוחים מאמין. ‫אחשב, ‫פעמים אנחנו יכולים לקחת מורב ‫ולגרום לו להאמין, ‫על ידי כך שאנחנו מוכחים לו, ‫שאולי ידיף כך. ‫והוא ציפור, ‫בחת השנים שלי בבצף הרשבו עבדתי, ‫באתרו הסברה הננה, ‫לא היה משאיר הקסטמטמטיקה, ‫אני קוראיתי, ‫בתפקידים, מתקדמים יותר, ‫לא היה משאיר הקסטמטמטיקה ‫בגשום מן, ‫אני אנת רגזית המתמטיקה, ‫המרתי, אוקיי. ‫ואז אמרתי, אני כבר לא רוצה את כל ‫ה. ‫קושי הזה בתחילת שנה ‫של החלוקה לרמות. ‫לא רוצה את כל ההורי משהבהים, ‫ותעברתי להציל עם 4,5, ‫משלוש, 4,5, ‫לברת לפני 2,4 שנה. ‫זה לא היום שזה אחרת. ‫וכמובן, יחד עם צבטמטמטיקה, ‫החלטנו לוצאת למעלך, ‫שאנחנו מומצים לפי הציונים ‫תיבות הביניים, להזר המליקנס, ‫אבל אנחנו מאפשרים, ‫לכל אחד לכנס לאן שהוא רוצה. ‫אז כמובן שהיו הרבה תלמידים ‫שאנחנו לפי הקרטרונים שלנו ‫הוא יוצרים ללוש נכנסו לארבע, ‫היו הרבה תלמידים של לפי הקטרונה ‫שאנו יוצרים להיות בארבע נכנסו לחמש, ‫אבל לא רק נתנו להם לי כנס בדלת, ‫גם עשינו נהם תוכנית. ‫וככך זה, הפך להיות ברגיל. ‫מה שהיה קודם כל, היה לי שקל בתחילת שנה, ‫כבר לא היה מצעד האורים הזה שבה עכשיו, ‫הוא תלמיד את האלה שלא שלא ‫של ארבע לכם משהו יכולה. ‫נכנסו אלדים מהקבוצה בית ‫לכתת ארבע החידות שעזי היה שומושםיים, ‫כי בהקבוצה בית לא לומדים גיאומטרייה, ‫ואח נקבל ילת בלי גיאומטרי ‫על ארבע החידות. ‫אז עשינו נהם תוכניתוספטית ‫והעשינו נהם קוז, ‫למנותם גיאומטרייה, גיאומטרייה, ‫אנדסת המשיאור פעם היה, ‫היום קצת ירד מגדולתו, ‫אבל פעם הוא היה סוג של גורם מסנן ‫ל'4.5 חידות, היום זה כבר פחות. ‫נתנו להם את מה שחסר להם, ‫צריך לסקור גם שילת מחתיבת ביניהם, ‫לחתיבה היליונה הוא משתנה. ‫פתאום הוא מתבגר, ‫אופתאום יכול לעשות את זה, ‫גם מחגך מתיכון לאחרי צבעה הוא משתנה. ‫ופתחנו להם תדלת, ‫נתנו להם תאחריות, ‫כמובן להם, להורים שלהם, ‫אם אהי רבורים, ‫אז ברע למעם נכנסים, ‫פה מה הם צריכים לעשות? ‫השורת אכתונה של הסיפור הזה ‫ששיבים אחוז מהילדים ‫שנכנסו לא לרמטם, ‫נשארו ברמטם ושימו שם. ‫-כן, עין. ‫אני רוצה להגיד מה שזה כשתק ‫הודם סיכמתה, ‫את בדבר אחד, הגישה וכשתרוית הדברים, ‫בשבילי בוטורג אני חשבתי על אהבה. ‫אני רוצה למרכה שאני צריכה ‫מוראים את המטיקה שיהיווות המקצרו, ‫ושיהיווות הילדים. ‫אני יודעת שמטמטיקה הוא מקצוע, ‫שהוא קשה לילדים, ‫והוא דג אל אדום גם לילדים ‫וגם להוריהם. ‫אני נהגתי, ‫בספטורים הראשונה, ‫כשהתחלתי ללמד קיטר, ‫נהגתי להסביר מאוד מוקדם ‫לעשות את היום רואים, ‫ולומר להורים שהם ודאי נורמית ‫פלעים שהגלדים ‫לומדים את המטיקה ואין להם ‫כי מציע ראיבאית. ‫הייסברתי להם שמתארה ‫השונית שלי, ‫שאני מנס לקיטה את הקודם ‫כל שיועבו אותי ויועבוות את המקצוע. ‫נכון שאני רוחשת את זה, ‫כי שאני קונה אותם במרחאות, ‫אז אני יכולה להתחיל ללמד ‫במרץ ולהתחיל לבוא בדרישות. ‫אז זה גם עכשיו שאתה, ‫הזכרתה לקשתה קודם סיכמתה, ‫זה לגבי הגישה שאני נהגתי בה. ‫אני שמע לי, רינה, ‫גם הדברים, ‫שאנה אמרה כאן קודם, ‫שאת לגמרי, ‫ברת את הסיפור הזה לאנה. ‫אנה היא מדימא, ‫אנה, אגב. ‫תשמע מה שאנה עושה היום ‫זה הגיר החוק. ‫חייבת להגיד לכרינה, ‫לראי נלום המנה, ‫אני לא יודעת מה לעשות עם זה. ‫זה בעיה שלנו כמורים דרך אגב, ‫כי באותן נקודה צמן, ‫הי אפשר לדעת שאתה מתבי החותם. ‫אתה יכול לדעת את זה רק אחר בשנים ‫כי שבה אותו ילד, ‫כבוגר וומר התבטה ביחותם. ‫כי שאנחנו אומרים כמו שאנחנו ‫זה נראה לנו עבודה רגלה שלנו. ‫לראה איזה נראה מאוד טבעי. ‫לחייך אני זוכר את אתכי יוחד היום, ‫לתתת העבה למקצוע, ‫לתתת הערכים. ‫אני שול אותך, אנה. ‫רינה, אמורה שלך. ‫דברת פה עליו, ‫העד כתל מידה. ‫לגם רה, לגמרי, אני. ‫בתוכה, שרינה נדבך מאוד מאוד חשוב ‫בסיסי ויסודי ‫באבא שלי למקצוע המתמטיקה ‫אין ספק בכלל. ‫הואיי, איזה כיף. ‫רינה, אמה. ‫היה גם תענוג ומרגש לשמוע ‫את הסיפור שלכן את המורה ‫והתתל מידה שהיא תעבה במתמטיקה ‫בסחוט וראתה. ‫והבורת המתמטיקה. ‫-ותייתים האלה של עם דו. ‫וגם, אני חושב שיש פה הרבה כלים ‫שאני כמורה בתח יכול לקחתיתי לקיטה. ‫הילים שאולי בשביל חיינם פשוטים ‫במובנים האלה, ‫בתח בשבילה אחרין השעת אמור לחבוע ‫התלמדי בקיטה את רוגנית ‫ושם משהו קרה, ‫אבל אני חושב שדף כעיום ‫הנחנו כשאנחנו חיים בידן ‫שיש בו הרבה מיונים וכבוצות ‫והקבוצות וחלקים, ‫התפיסה פרופסיונלית שלנו ‫של לבוא מורעלים ללמד ‫בקיטה את רוגנית, צריכה יותר להתחזק, ‫ואני קיבלתי כאן השרע המקם ‫זה בתוח על המקווה שגם המאזינות מהזינים. ‫שומחים חינוך, ‫הוא תקסט חינוך היא. ‫גם אתם הרגשים לפעמים ‫שלו פשוט ללמד בקיטה את רוגנית, ‫יש לכם מזרעיון איך להתמודד עם זה. ‫אתם מוזמנות ומוזמנים לכתוב ‫באמודי הפייסבוק שלנו ‫ולשלוח לנות קובות, ‫והמודי מגיע הזמן חינוך ‫הוא מנה לחינוך בירושלים ‫ולמשיך את הסיכה שם. אנחנו היינו שומבים חינוך, תודה שייתם אתם.